Υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών: σχεδιασμός εφαρμογή και αξιολόγηση επιμορφωτικού προγράμματος για την αντιμετώπιση φαινομένων προβληματικής συμπεριφοράς στο σχολείο

Abstract

Ελληνικά και διεθνή βιβλιογραφικά δεδομένα καταδεικνύουν ότι η προβληματική συμπεριφορά του μαθητικού πληθυσμού είναι ένα από τα σοβαρότερα και συνεχώς επιδεινούμενα προβλήματα που αντιμετωπίζει το εκπαιδευτικό προσωπικό στην επαγγελματική του ζωή. Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να σχεδιάσει, εφαρμόσει, αποτιμήσει και αξιολογήσει την αποτελεσματικότητα ενός μοντέλου διαχείρισης και αντιμετώπισης της προβληματικής συμπεριφοράς του μαθητικού πληθυσμού από το εκπαιδευτικό προσωπικό στο ελληνικό δευτεροβάθμιο σχολείο. Στην έρευνα συμμετείχαν το εκπαιδευτικό προσωπικό και ο μαθητικός πληθυσμός της α’ και β’ τάξης δύο Γυμνασίων της Θεσσαλονίκης με παρόμοια μεταξύ τους χαρακτηριστικά. Οι εκπαιδευτικοί του ενός σχολείου παρακολούθησαν προσαρμοσμένο στις ανάγκες του σχολείου τους επιμορφωτικό πρόγραμμα, το οποίο αποτέλεσε την εφαρμογή ενός ευρύτερου μοντέλου διαχείρισης συμπεριφοράς που προτείνει η παρούσα εργασία. Οι εκπαιδευτικοί του άλλου σχολείου δεν έλαβαν καμιά επιμόρφωση, αποτελώντας την ομάδα ελέγχου. Πραγματοποιήθηκαν μετρήσεις σε εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες σε τέσσερις χρονικές στιγμές: πριν την επιμόρφωση, αμέσως μετά την ολοκλήρωσή της, τέσσερις και δώδεκα μήνες αργότερα. Για τη συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε συνδυασμός ποσοτικής και ποιοτικής μεθόδου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τόσο το εκπαιδευτικό προσωπικό όσο και ο μαθητικός πληθυσμός του σχολείου παρέμβασης αξιολόγησαν το κλίμα του σχολείου τους θετικότερα αμέσως μετά και τέσσερις μήνες μετά την ολοκλήρωση του επιμορφωτικού προγράμματος, σε αντίθεση με το εκπαιδευτικό προσωπικό και το μαθητικό πληθυσμό του σχολείου ελέγχου που το αξιολόγησαν αρνητικότερα στις ίδιες χρονικές στιγμές. Η αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου παρέμβασης αυξήθηκε επίσης αμέσως μετά την ολοκλήρωση του επιμορφωτικού προγράμματος και τέσσερις μήνες μετά, σε αντίθεση με την αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου ελέγχου που παρέμεινε σταθερή τις ίδιες χρονικές στιγμές. Τέλος η προβληματική συμπεριφορά του μαθητικού πληθυσμού μειώθηκε αμέσως μετά την ολοκλήρωση του επιμορφωτικού προγράμματος και παρέμεινε μειωμένη τέσσερις μήνες αργότερα στο σχολείο παρέμβασης, ενώ στο σχολείο ελέγχου παρέμεινε αμετάβλητη στις ίδιες χρονικές στιγμές. Ένα χρόνο αργότερα, τα θετικά αποτελέσματα του επιμορφωτικού προγράμματος μειώθηκαν, επειδή σταμάτησε η εφαρμογή της μεθοδολογίας διαχείρισης συμπεριφοράς μαθητών/τριών στην οποία το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου παρέμβασης επιμορφώθηκε. Η αξιολόγηση δηλαδή του σχολικού κλίματος και η αυτοαποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού επανήλθαν στα επίπεδα πριν την εφαρμογή του επιμορφωτικού προγράμματος, ενώ η αξιολόγηση του σχολικού κλίματος και η συμπεριφορά του μαθητικού πληθυσμού παρέμειναν βελτιωμένα. Ωστόσο οι αντίστοιχες μετρήσεις στο σχολείο ελέγχου έδειξαν αρνητικότερη αξιολόγηση του σχολικού κλίματος και μειωμένη αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού προσωπικού, ενώ για το μαθητικό πληθυσμό η αίσθηση του σχολικού κλίματος παρέμεινε σταθερή και η ανεπιθύμητη συμπεριφορά αυξήθηκε συγκριτικά με πριν την επιμόρφωση. Επομένως η παρούσα έρευνα καταλήγει στο συμπέρασμα ότι το προτεινόμενο μοντέλο επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στη διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς είναι αποτελεσματικό και προτείνει τρόπους διατήρησης και αύξησης της αποτελεσματικότητάς του.

Greek and international literature demonstrates that student misbehavior is one of the most serious and constantly worsening problems faced by teachers in their professional lives. The purpose of this study was to design, implement and evaluate the effectiveness of a student behavior management model in Greek secondary schools. Teachers and students from two middle schools in Thessaloniki with similar characteristics, participated. Teachers of the first school attended a teacher training program tailored to their needs, based on the broader model of student behavior management, proposed in this paper. Teachers of the second school received no training, constituting the control school. Ratings from both teachers and students were measured at four time points: before the training program, right after its completion, four and twelve months later. A combination of quantitative and qualitative methods was used to collect and analyze the research data. Results showed that both teachers and students in the intervention school rated their school climate more positively right after and four months after completing the training program, while teachers and students in the control school rated it more negatively at the same time points. Intervention school teachers' sense of self-efficacy also increased right after and four months after the training, whereas control school teachers' sense of self-efficacy remained stable at these time points. Finally, intervention school student misbehavior decreased right after the training program and remained reduced four months later, while control school student misbehavior remained stable at the same time points. One year later, all positive effects of the intervention were reduced due to neglection of the behavior management methodology in which intervention school teachers were trained. Specifically, teachers’ school climate evaluation and self-efficacy decreased reaching pre-training levels, while students’ school climate assessment and behavior decreased, remaining however improved compared to pre-training levels. Corresponding measures in the control school showed decreased school climate ratings and reduced sense of self-efficacy for teachers compared to pre-training levels whereas stable school climate ratings and increased misbehavior for students. This study concludes that the proposed teacher training model in managing student behavior is effective and suggests ways to maintain and increase its effectiveness.